Übergänge in der Perspektive des menschlichen Zeitorganismus (Teil II)

Die Beobachtungsübungen für die Verwandlungskräfte in den Übergängen des 3. und 6./7. Lebensjahres hatten im ersten Teil (IASWECE Rundbrief März 2014) von konkreten äußeren Begegnungen zur Wahrnehmung einer individuellen „Entwicklungsmelodie“ geführt: Aus den sich wandelnden Erscheinungen des Kindes in Raum, Gestalt und Auftreten hatte sich die Signatur des inneren Wesens und daraus das Ablesen einer adäquaten Erziehungsgeste ergeben. -

Bevor wir nun auf den nachfolgenden Umbruch im 9./10. Lebensjahr zugehen, wenden wir den Blick von der äußerlichen Erscheinung des Kindes auf seine Zeitgestalt: Die in der Gegenwart erscheinende Raumgestalt, die aus aufmerksamer Sinnes-Beobachtung geschildert werden kann, wird in jeder Entwicklungsphase, in jedem Übergang und Umbruch vom individuellen Zeitorganismus des Kindes durchdrungen. Dieser umfasst einerseits alles, was vom Kind schon durchlebt wurde und was nun aus dem Vergangenen von innen her den Werdegang prägt:

- Kindheitserlebnisse und - Erfahrungen

- Krisen und Krankheiten

- das Leben in der Familie und im Kindergarten

- Freundschaften, Begegnungen, Umzüge

- erworbene Lebens- und - Entwicklungsimpulse, die das Kind aus dem Vorgeburtlichen mitbringt.

Der zukünftige Aspekt des Zeitorganismus

Zum Vergangenheitsstrom der Zeitgestalt gehört auch jegliche Erziehung, die das Kind schon durchlebt hat. Mit dieser Erkenntnis erweitert sich der Zeitorganismus des Kindes bis weit in die Zukunft: Die vergangene Erziehung in der Kindheit prägt in seinen Wirkungen die Entwicklung von heute die heutige Erziehung prägt aber die zukünftige Entwicklung des werdenden jungen Menschen.

Hier eröffnet sich für den Erzieher die tiefe Verantwortung, die Gesetzmäßigkeiten dieses Zeitorganismus in die Haltung und in die tägliche Arbeit mit einzubeziehen. Diese Verantwortung beschreibt Rudolf Steiner mit folgenden Worten:

„Menschenerkenntnis kann nicht erworben werden, ohne dass man auf den Menschen als einen Zeitorganismus hin orientiert ist. ... Und wer als Erzieher und Unterrichter nur auf das gegenwärtige Leben des Kindes schaut, auf das acht- bis neunjährige Kind schaut, der genügt nicht im vollen Sinne seiner Pflicht. Nur wer da weiß, dass dasjenige, was er dem sieben- bis achtjährigen Kinde tut, weiterwirkt in den Zeitorganismus, der eine Einheit ist aus dem Kinde, aus dem Menschen im mittleren Alter, aus dem Menschen im Greisenalter -, und das dasjenige, was in der Kindheit in der Seele sich entzündet, weiterwirkt, aber anders wird, sich metamorphosiert: Nur wer sich eine Vorstellung machen kann über die Art und Weise, wie sich das verändert, verwandelt, der kann im rechten Sinne des Wortes erziehen.“ (Rudolf Steiner, GA 297a, S.145)

Um sich diesem Zusammenhang des Früher und Später zu nähern, können wir neben dem Studium der Anthroposophie auf Kindheitserlebnisse blicken, die wir hell und klar als bedeutungsvoll für unser späteres Leben erinnern. Auch die empirischen Studien, welche auf der Befragung ehemaliger Schüler basieren, beschreiben Wirkungen, Lebenshaltungen und Fähigkeiten, welche sich aus der früher erlebten Schulerziehung ergeben. - In einer besonderen Qualität zeigen sich Zusammenhänge des Zeitorganismus dort, wo ein Mensch sich einen überschauenden Blick auf die Ganzheit des Lebens erworben hat. In seinem Buch „Die Erinnerungen sehen mich“ schreibt der schwedische Lyriker Tomas Tranströmer:

„Mein Leben - Wenn ich diese Worte denke, sehe ich einen Lichtstreifen vor mir. Bei näherer Betrachtung hat der Lichtstreifen die Form eines Kometen, mit Kopf und Schweif. Das lichtstärkere Ende, der Kopf, sind die Kindheit und das Herauswachsen. Der Kern, sein dichtester Teil, ist sehr frühe Kindheit, wo die wichtigsten Züge in unserem Leben festgelegt werden.“

(Tomas Tranströmer, „Die Erinnerungen sehen mich“, Hanser Verlag 1999, S. 9)

Im hinteren, längeren Teil des Kometen sieht Tranströmer das Erwachsenenleben. Von dort aus versucht er, sich in den Erinnerungen an die Kindheit, dem Kern zu nähern: seiner Existenz. Was prägte ihn am meisten, was machte ihn als Mensch aus? Da ist die Familie mit dem Großvater, ein Lotse, der 71 Jahre älter war und sein „enger Freund“. Da ist die Sammelleidenschaft des Jungen, das Interesse an Insekten, die Freude am Zeichnen, die erste Lektüre. Da ist die Methode, sich im Kampf mit einem älteren, stärkeren Jungen durch eine List zu retten:

„Wenn er sich näherte, tat ich so, als wäre, was ich selber war, weggeflogen und hätte nur eine Leiche zurückgelassen, einen leblosen Fetzen, den er nach Belieben niedertreten durfte. Das bekam er über. - Ich denke darüber nach, was die Methode, sich selbst in einen leblosen Fetzen zu verwandeln, später im Leben für mich bedeutet haben mag. Die Kunst, bei erhaltenem Selbstgefühl überfahren zu werden. Habe ich nicht allzu oft darauf zurückgegriffen?“ (Tranströmer S. 31)

Im Lebensrückblick Tranströmers hat die Schulzeit und die Begegnung mit den Lehrern eine besondere Bedeutung:

„Die Lehrer, die in der Erinnerung den größten Raum einnehmen, sind natürlich diejenigen, die Hochspannung erzeugten, die einprägsamen Originale. … Bei einigen gab es eine Tragik, die auch wir ahnen konnten.“ (Tranströmer, S. 55)

Mit großer Achtsamkeit beschreibt er die seelische Offenheit und Weite des Kindseins. Auch äußerlich kleine Erlebnisse werden so tief aufgenommen, dass sie für Jahrzehnte Folgen haben:

„Über die Aufnahme in die Anstalt (höhere Schule) entschied eine Prüfung. Von der weiß ich nur, dass ich das Wort „särskilt“ (besonders) falsch schrieb. Ich schrieb es mit zwei I. Dadurch entstand um dieses Wort eine Störung, die bis weit in die sechziger Jahre hinein anhielt.“ (Tranströmer, S. 51)

Der schwedische Dichter sieht das Frühere im Zukünftigen, die Summe der Zeiten verbindet er mit der Qualität des „Ich“:

„In mir trage ich meine früheren Gesichter, wie ein Baum seine Jahresringe hat. Die Summe daraus ist das was „ich“ ist. Der Spiegel sieht nur mein letztes Gesicht, ich spüre all meine früheren.“ (Tranströmer, S.55)

Kindheit und Schulzeit als Quellpunkt der Biographie

Fassen wir die bisherige Beschreibung zusammen, so zeigt sich der Zeitorganismus des Menschen hier in folgenden Qualitäten:

- das in der Kindheit Erlebte und aufgenommene hat direkte und langfristige Folgen, kann aber auch nach vielen Jahren in Lebenssituationen verwandelt wieder an die Oberfläche treten.

- aus dem Geflecht von Erlebnissen und ihren Nachwirkungen bildet sich die Zeitgestalt des Lebenslaufes.

- erst aus der Ganzheit der „Jahresringe“ wird der Zeitorganismus des „Ich“ erkennbar, der offensichtlich von frühester Kindheit an im Leben wirksam ist.

Was Tranströmer hier aus seinen Kindheitserinnerungen heraus als lebensbestimmende Kraft benennt, beschreibt Rudolf Steiner aus der Anthroposophie als den zweiten ätherisch-geistigen Menschen in uns:

„Aber es ist wirklich dieser Zeitorganismus als ein zweiter Mensch in uns vorhanden, und wir dürfen ihn einen Organismus nennen. Denn man kommt darauf, sagen wir, wenn man schon ein alter Kerl geworden ist, wie ich es von mir sagen darf, man weiß, man hat eine gewisse Seelenkonfiguration. Diese Seelenkonfiguration, die man jetzt in sich trägt, hängt zusammen mit einer Seelenkonfiguration vielleicht im fünften oder sechsten Lebensjahr. …so beziehen sich in der Zeit, nicht im Raum, die einzelnen Partien des Zeitorganismus aufeinander. Ich trage diesen Zeitorganismus in mir. Ich habe ihn in meinen Büchern Ätherleib oder Bildekräfteleib genannt.“ (GA 82, 10.41922).

Diese enge Verbindung des Ätherleibes, der die Wachstums- und Gestaltungskräfte in sich trägt, mit dem höheren Ich oder dem zweiten Menschen in uns, der unser Wachstum und Werden von Kindheit an impulsiert, ist in der „Meditativ erarbeiteten Menschenkunde“ am Anfang des 4. Vortrages beschrieben. Nach der „Einverleibung des Ich“ in die organischen Wachstumsprozesse während der ersten Lebensjahre ergreift dieses Ich die beim Zahnwechsel freiwerdenden Äther- und Lernkräfte neu: „In das, was da eigentlich frei wird ob wir es nun Ätherleib oder ob wir es Intelligenz nennen -, in das strömt gewissermaßen das schon mit der Geburt heruntergestiegene Ich ein und durchorganisiert es nach und nach; so, dass also in dieser Zeit stattfindet ein Durcheinanderströmen des ewigen Ich mit dem, was sich da bildet: die freiwerdende Intelligenz, der geborenwerdende Ätherleib.“

Aus dieser Beschreibung wird greifbar, wie und wo sich die Kindheitserlebnisse bewahren: Was das Kind durchlebt, prägt sich dem Ätherleib, dem Zeitorganismus ein. Kann diese Einprägung bewusst wieder neu „gelesen“ werden, bildet sich eine Erinnerung. Sinkt das Erlebnis tiefer in den unterbewussten Bereich des Zeitorganismus, kann es durch Metamorphosen gehen und verwandelt in späteren Lebensepochen wieder auftauchen.

Hierfür zwei Beispiele: Beobachten wir fünf- oder sechsjährige Kinder beim freien Spielen, so sind erstaunliche Qualitäten zu erkennen. Jedes Kind agiert und entscheidet im Spiel aus dem ganz eigenen, innersten Willen heraus und diese Willensentschlüsse sind schon sehr individuell geprägt: Das eine Kind betrachtet das Geschehen mehr träumend, betrachtend, das andere gibt sich entschlossen unmittelbar hinein. Diese eigene Art das Leben im Spiel zu ergreifen taucht später, zum Beispiel im 25./26. Lebensjahr wieder auf als die Art, sich nun mit ganz individueller Willenskraft in Berufs- und Lebensentscheidungen zu stellen (siehe z.B. Rudolf Steiner, GA 304, S.41)

Auch dort, wo 7-jährige Kinder in einer 1. Klasse über eine Zeit mit ganz wachsamer Hingabe Geschicklichkeitsübungen von der Lehrerin oder dem Lehrer erlernen, - „linke Hand ans rechte Ohr, rechte Hand … -, senken sich Haltung und erworbene Fähigkeit tief in den Zeitorganismus: Das eine Kind hat das vielleicht eher zögerlich getan, das andere mit frischer Geistesgegenwart. Später sehen wir dann erwachsene Menschen in Lebenssituationen stehen und bemerken eine ganz individuelle Art, mit welcher Wachheit und Klugheit nun auf Herausforderungen und Bedingungen reagiert und gehandelt wird. In individueller Weise hat sich die Haltung der Hingabe und die Willensgeschicklichkeit in eine eigene Orientierungs-, Denk- und Handlungsfähigkeit verwandelt. (siehe auch Rudolf Steiner, GA 311, S.75).

Zusammenfassend ergeben sich aus dem Vorangehenden folgende Verwandlungsgesten im Zeitorganismus der Biographie:

1) Willensqualitäten im freien Spiel - spätere Entschlussqualität und Geschick

2) Hingabefähigkeit im 7./ 8. Jahr- spätere eigene Orientierungssicherheit

3) Willensgeschicklichkeit -Lebensklugheit und Handlungsfähigkeit

Entwickeln wir als Unterrichtende nun einen Sinn für die wirkende, bewahrende und schöpferisch verwandelnde Zeitgestalt des zweiten Menschen in den Heranwachsenden, so können sich unsere innere Haltung und der Unterrichtsansatz verwandeln: - Vorbereitung, Auswahl der Inhalte und Methode werden stärker nach der „pädagogischen Nachhaltigkeit“ befragt: Was ist wesentlich, was unwesentlich? In den Begegnungen und Gesprächen des Unterrichts entsteht eine neue Tiefe der Aufmerksamkeit für die Art, wie Schülerinnen und Schüler Interesse entwickeln und sich aus dem Inneren heraus verbinden: Augenblicke werden bemerkbar, in denen zum Beispiel beim Sprechen der Zeugnissprüche oder in der Art des fragenden Engagements Zukünftiges aufleuchtet.

Der Übergang des 9./10. Jahres im Zeitorganismus

Herausgehoben aus dem grundsätzlichen Strom der Wirkungen von Kindheits- und Schulerlebnissen auf die Zeitgestalt des späteren Lebens sind die Umbruchs- und Übergangs-situationen. Dort wo das Kind in seinem Ich-Gefühl bewegt und erschüttert wird, entstehen sozusagen neue offene Tore der Seele, die eine neue Qualität der Erfahrung und Identität ermöglichen. Aus der Perspektive der Anthroposophie beschreibt Rudolf Steiner schon 1913 die kindliche Entwicklung als eine menschlich-fortschreitende Entwicklung, die ohne andere Einflüsse und Gefährdungen erst gegen das 21. Jahr zur Selbständigkeit und zum Ich-Bewusstsein führen würde. (GA 150, 14.3.1913, S 16ff)

Das schon im dreijährigen Kind aufflammende Bewusstsein von Selbstständigkeit und Persönlichkeit (siehe Teil 1, IASWECE Rundbrief März 2014) wird dort als luziferischer Einschlag beschrieben.

Das notwendige Gegengewicht dazu kann die Erziehung im Elternhaus und Kindergarten in einer möglichst starken und langen Förderung der leiblich-seelischen Gesundheit bilden.

Im 9./10. Lebensjahr erfolgt dann etwa in der Zeit des 3. und 4. Schuljahres ein zweiter starker Einschlag zur Selbständigkeit des Kindes, der nun als ahrimanische Einwirkung beschrieben wird.

Die „Verdichtung des Ich-Gefühls“ (GA 150, S. 170) ist so stark, dass das Kind in der Zeit dieser inneren Erschütterung sich ein ganz neues Verhältnis zur Welt erringen muss: Anstelle der noch geborgenen kindlichen Verbundenheit mit allem Umgebenden der Natur und Menschlichkeit tritt nun ein Sich -Gegenüber-Erleben. Die Außenwelt wird wie neu angesehen und will auch neu verstanden werden.

So kann ein Drittklässler nach einem langen Tag schwerer Arbeit beim Hausbau plötzlich innehalten und sagen: „Jetzt verstehe ich erst, was es heißt, dass Adam und Eva aus dem Paradies vertrieben wurden!“

Für den 9-jährigen Tomas Tranströmer sind es 1941 die Kriegsnachrichten, die ihn bewegen: „Ich war ein magerer schmächtiger Neunjähriger, der über die Kriegskarte in der Zeitung gebeugt saß: Darauf war mit schwarzen Pfeilen die Offensive der deutschen Panzerdivisionen eingezeichnet. Die Pfeile drangen nach Frankreich hinein und lebten auch als Schmarotzer in unseren Körpern, den Körpern von Hitlers Feinden. Ich rechnete mich wirklich dazu. Nie bin ich so mit ganzem Herzen in die Politik engagiert gewesen. - Vom politischen Engagement eines Neunjährigen zu sprechen mutet unleugbar lächerlich an, aber es ging nicht um Politik im eigentlichen Sinne. Die Sache war nur die, dass ich am Krieg teilnahm.“ (Tranströmer 1999, S. 35)

In dem Maße wie der junge Mensch dieses Alters vom inneren Umbruch erschüttert ist, richtet sich der neue Blick nicht nur auf das Geschehen der Welt, sondern auch mit neuer Fragehaltung auf die umgebenden Menschen, vor allem auf die Erzieher und Lehrer: Der prüfende, wachsame Blick kann die Worte des Erwachsenen nicht mehr als gegebene, stimmige Einheit mit sich erleben, sondern fragt tiefer nach dem inneren Motiv, nach dem Ansinnen. Spricht seine Lehrerin vor den anderen Schülern äußerlich wohlmeinend über die Tierzeichnungen, die der schwedische Junge anfertigt, so klingen in seinem Ich-Gefühl ganz andere existenzielle Schichten mit. Er möchte nicht als ‚Abweichler‘, als andersartig benannt werden: „Die Lehrerin ließ verlauten, ich fertigte sehr ‚spezielle‘ Zeichnungen an, und da kam wieder die Panik. Es gab eine Sorte wenig einfühlsamer Erwachsener, die mich ständig als Abweichler herausstellen musste. Die Mitschüler wareneigentlich toleranter. Ich war weder beliebt noch verhasst.“ (Tranströmer 1999, S. 30)

Die Betroffenheit im innersten Ich-Kern des Wesens fragt in der seelischen Offenheit dieses Rubikon-Übergangs auch im Gegenüber des Erwachsenen nach dem Tragegrund, nach der innerlich tragenden moralischen Menschlichkeit. Die Tiefe der menschlichen Begegnung betrifft in diesem Wesens-Umbruch also nicht nur das seelische Erleben und die äußerlich gelernten Fähigkeiten, sondern die Begegnung mit der Lehrerin oder dem Lehrer prägt das Ich-Gefühl des Menschseins selbst und hat daher eine so tiefe und weitreichende Wirkung auf den Zeitorganismus des Lebens: Die existentielle Fragehaltung der Schüler ist ein tiefer Ruf nach dem Gegengewicht der Menschlichkeit in diesem Übergang des 9./10. Jahres, der die Kinder von da an deutlich stärker an das Leiblich-Physische bindet. Erkennen wir als Unterrichtende die Qualität dieser Fragehaltung, werden wir ihr liebevoll mit väterlich- mütterlichem Verständnis entgegenkommen.

Da in der beschriebenen Offenheit des Rubikon das „Ich“ des Kindes durch alle Ebenen des Geschehens wie „hindurchhört“, sind es neben den Arbeitsphasen des Unterrichts gerade die alltäglichen Begegnungen und Gespräche, die einen prägenden Eindruck machen: Mit welcher Haltung und Sprache werden die Kinder begrüßt? - Wie wird auf Fragen eingegangen? Es kann

vorkommen, dass ein Kind „seine Frage“ gerade nach Beendigung der Stunde ganz unvermittelt stellt: „Letztes Jahr hast Du gesagt, dass die Erde von Gott geschaffen wurde und jetzt in der 4. Klasse erzählst Du von dem Nord-Riesen Ymir. - Welche Geschichte ist nun wahr?“ So tief und echt die Frage des Kindes ist, so tief und echt wird die Antwort der Lehrerin oder des Lehrers aufgenommen; - nicht nur ihr Inhalt, auch die Art und Weise der Antwort. Gerade dieser „seelische Takt“ (GA 297a, S.56) ist es, der den jungen Menschen hilft, diesen Übergang des Rubikon zu überschreiten und dabei menschliche Qualitäten in sich aufzunehmen, die weit in das zukünftige Leben reichen.

Claus-Peter Röh

Claus-Peter Röh war lange Jahre Klassenlehrer an der Waldorfschule in Flensburg und leitet zusammen mit Florian Osswald die Pädagogische Sektion am Goetheanum.

Dieser Artikel ist auch im Rundbrief der Pädagogischen Sektion Nr. 51 (Ostern 2014) erschienen.

Erschienen in: IAWESCE Rundbrief November 2014. Der Rundbrief kann kostenfrei bei IAWESCE angefordert werden.

30. März bis 3. April 2015, Tagung „Übergänge von der Geburt bis 14 Jahren - Bedeutung, Herausforderung, Konsequenzen - Aufgaben für Erzieher und Lehrer. Veranstaltungsort: Goetheanum, Dornach/Schweiz.